Tutkittua perusopetuksesta: Oppimistoimijuus ja hyvinvointi kietoutuvat yhteen luokassa

Opiskellessani luokanopettajaksi minulle oli suuri oivallus, että kokemus omasta pystyvyydestä on yksi merkittävimmistä tekijöistä oppimisen taustalla (Bandura, 1997). Väitöskirjatutkijana tutustuin oppimisen minäpystyvyyteen, motivaatioon ja strategioihin myös opettajan näkökulmasta. Nämä kolme tekijää mahdollistavat opettajan oman oppimisen toimijuuden kokemuksen eli opettajan uskon, halun ja keinot oppia omassa työssään (Soini ym., 2016). 

Opettajan vahva toimijuuden kokemus näyttäytyy luokkahuoneessa opettajan pyrkimyksenä yhteiseen oppimiseen, kykynä muokata luokkaympäristöä ja opetusta oppilaille sopivaksi sekä oman toiminnan kriittisenä tarkasteluna ja reflektiona. Tällainen toimijuuden kokemus on aiemman tutkimuksen valossa tunnistettu hyvin keskeiseksi tekijäksi opettajan osallistumiselle koulun kehittämiseen (Hargreaves & Fullan, 2012), opettajan omalle ammatilliselle kehitykselle (Code, 2020) sekä oppilaiden oppimiselle (Vrieling-Teunter ym., 2021). Ajattelen, että opettajan kokemus siitä, että omaa ajattelua, ennakkoluuloja ja toimintatapoja on mahdollista muuttaa, on edellytys myös sille, että opettaja voi tukea ja ohjata jokaisen oppilaan oppimista, sekä laajemmin tarkasteltuna myös koulun ja yhteiskunnan muutokselle.

Ajattelen, että opettajan kokemus siitä, että omaa ajattelua, ennakkoluuloja ja toimintatapoja on mahdollista muuttaa, on edellytys myös sille, että opettaja voi tukea ja ohjata jokaisen oppilaan oppimista, sekä laajemmin tarkasteltuna myös koulun ja yhteiskunnan muutokselle.

Väitöstutkimuksessani (Yli-Pietilä, 2025) tarkastelin opettajien toimijuuden kokemuksen kehittymistä ja sen yhteyttä opettajan ja oppilaiden kokemaan hyvinvointiin kahden pitkittäisen kyselyaineiston kautta, joihin osallistui yhteensä lähes 3000 suomalaista luokanopettajaa ja 2000 alakoulun oppilasta. Tulosten perusteella opettajat kokivat pääsääntöisesti hyvin vahvaa ja pysyvää toimijuutta, jopa intensiivisten koulun kehittämisen ajanjaksojen, kolmiportaisen tuen mallin (2010) ja uuden opetussuunnitelman käyttöönoton (2017) yli. 

Vaikka työyhteisön yhteissäätely, huolien jakaminen ja työkuorman rajaaminen yhdessä, vahvistivat opettajien toimijuuden kokemusta, opettajien korkea pyrkimys reflektoida ja halu oppia lisää, näyttivät sen sijaan lisäävän opettajien riittämättömyyden tunteita ja riskiä työuupumukselle. Tämä on tärkeä havainto erityisesti opettajankoulutukselle, jossa opettajien reflektiotaitojen oppiminen on ollut keskiössä pitkään. Jos toivomme, että opettajat edelleen reflektoivat syvällisesti, on tärkeää, että heillä on mahdollisuus myös jakaa ajatuksensa ja toimia niiden mukaan.

Tutkimukseni toinen keskeinen tulos toimijuuden ja hyvinvoinnin yhteydestä oli oppilasryhmässä levinneen uupumuksen vaikutus opettajan toimijuuden kokemukseen. Tarkastelemassani aineistossa oli mahdollista yhdistää 102 luokanopettajan ja heidän 1893 oppilaan kyselyaineistot ja tarkastella oppilaiden kokemien opiskeluinnon ja opiskelu-uupumuksen yhteyttä luokanopettajan toimijuuden kokemukseen sekä yksilön että luokkaryhmän tasolla. Tarkastelun kohteena olevista tekijöistä vain oppilasryhmässä koettu uupumus ennusti negatiivisesti opettajan toimijuuden kokemusta yhden vuoden seurantatutkimuksen aikana. 

Jos koulutyön merkityksettömyyden ja oman riittämättömyyden kokemukset sekä stressi olivat jaettu kokemus oppilasryhmässä, tämä vähensi opettajan halua, pystyvyyttä ja keinoja löytää ratkaisuja opetuksen ja luokkaympäristön muokkaamiseen oppilaille sopivaksi.

Tämä tarkoittaa toisaalta sitä, että jos luokassa koettiin vähän uupumusta, opettajan toimijuuden kokemus todennäköisesti vahvistui tai pysyi korkeana. Sen sijaan, jos koulutyön merkityksettömyyden ja oman riittämättömyyden kokemukset sekä stressi olivat jaettu kokemus oppilasryhmässä, tämä vähensi opettajan halua, pystyvyyttä ja keinoja löytää ratkaisuja opetuksen ja luokkaympäristön muokkaamiseen oppilaille sopivaksi sekä luokkatilanteiden ennakointiin ja arviointiin. Tämä on huolestuttava tulos ja lisäksi aiempi tutkimus näyttää, että myös uupumus leviää helposti oppilaiden ja opettajien välillä (Tikkanen ym., 2021).

Opettajan ja oppilaiden luokkayhteisön hyvinvointia ei voida siis vahvistaa ainoastaan opettajan toimijuutta tukemalla tai lisäämällä opettajien mahdollisuuksia oppia ja reflektoida. On tärkeää, että näiden lisäksi koulun rakenteet mahdollistavat opettajien huolien ja uusien ajatusten jakamisen sekä esimerkiksi hyvinvointiin liittyvien haasteiden ennakoinnin ja ratkomisen yhdessä. Seuraavien kysymysten avulla on mahdollista pohtia, ovatko kouluyhteisön rakenteet yhtä aikaa toimijuutta ja hyvinvointia tukevia:

• Onko opettajilla riittävästi työaikaa yhteissuunnitteluun, ja käytetäänkö aika aidosti yhdessä muiden opettajien kanssa?
• Onko koulussa tiimi-, pari- tai jokin muu opettajien yhteistyön mahdollistava rakenne?
• Onko opettajilla mahdollisuus kokeilla yhteisopettajuutta halutessaan?
• Onko opettajilla ja oppilailla mahdollisuus nostaa esiin kuormittavia asioita ja keskustella niistä? Pyritäänkö niitä myös ratkaisemaan yhdessä?
• Onko opettajilla työaikaa riittävään työhön perehtymiseen, omaan oppimiseen ja täydennyskoulutukseen myös omien kiinnostuksen kohteiden ja tarpeiden mukaan?

Lähteet

Bandura, A. (1997). Self-efficacy : the exercise of control. W. H. Freeman and Company.

Code, J. (2020). Agency for Learning: Intention, Motivation, Self-Efficacy and Self-Regulation. Frontiers in Education (Lausanne), 5.  

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. Routledge

Lindqvist, H., Weurlander, M., Wernerson, A., & Thornberg, R. (2017). Resolving feelings of professional inadequacy: Student teachers’ coping with distressful situations. Teaching and Teacher Education, 64, 270–279.  

Soini, T., Pietarinen, J., & Pyhältö, K. (2016). What if teachers learn in the classroom? Teacher Development, 20(3), 380–397.  

Tikkanen, L., Pyhältö, K., Soini, T., & Pietarinen, J. (2021). Crossover of Burnout in the Classroom: Is Teacher Exhaustion transmitted to Students? International journal of school & educational psychology , 9(4), 326–339.  

Vrieling-Teunter, E., Hebing, R., & Vermeulen, M. (2021). Design principles to support student learning in teacher learning groups. Teachers and Teaching, Theory and Practice, 27(1–4), 64–81.  

Yli-Pietilä, R. (2025). Teacher’s professional agency and well-being in the classroom. Tampere University.